Unterrichtsentwicklung im Berufskolleg - Lehrerfortbildung

Transcription

Bezirksregierung
Lehrerfortbildung
in der Region
Unterrichtsentwicklung
im Berufskolleg
Band 1: Konzept
Birgit Baumgarten
Eberhard Bolte
Annegret Deimel
Ilona Dobat
Wolfgang Irmer
Marlise Hübner
Matthias Keiser
Horst Klüter
Karl-August Krenzer
Stefanie Mersch
Christa-Maria Moecke
Anja Schwarzelühr
Detmold, Juli 2003
Detmold
Redaktion:
Bezirksregierung Detmold
Dezernat 46
Lehrerfort- und -weiterbildung
Horst Klüter
Leopoldstraße 15
32756 Detmold
(
05231 - 71 4604
Fax
05231 - 71 4699
email
horst.klueter@brdt.nrw.de
Internet www.lehrerfortbildung.brdt.nrw.de
© Bezirksregierung Detmold 2003
Unterrichtsentwicklung im Berufskolleg
3
Inhaltsverzeichnis
Vorwort
5
Einleitung
6
1
Grundlagen der Unterrichtsentwicklung
7
1.1
Handlungsorientierung
8
1.2
Lernfelddidaktik
11
1.3
Eigenverantwortliches Arbeiten
13
2
Umsetzung zu einem Unterrichtskonzept
17
2.1
Elemente der didaktisch-methodischen Jahresplanung
17
2.2
Modell zur Erstellung von Lernsituationen
18
2.3
Qualifizierung zum eigenverantwortlichen Arbeiten
23
3
Konzept für die Fortbildung von Kollegien
27
3.1
Erfahrungen mit bisher angebotenen Fortbildungen
27
3.2
Inhalte zukünftiger Fortbildungen
28
3.3
Zeitumfang
28
3.4
Zielgruppe
29
3.5
Organisation
29
3.6
Evaluation
29
Anlage
30
Literaturverzeichnis
31
5
Vorwort
Das Berufskolleg vereinigt Bildungsgänge der Berufsschule, der Berufsfachschule, der
Fachoberschule und Fachschule. Der für alle gemeinsame Bildungsauftrag besteht in der
Vermittlung einer umfassenden beruflichen, gesellschaftlichen und personalen Handlungskompetenz. Die Bildungsgänge führen zu konkreten beruflichen Qualifikationen; in dieser
Ausrichtung geht die Bildungsarbeit über einen allgemeinen Auftrag hinaus.
Das vorliegende Konzept „Unterrichtsentwicklung im Berufskolleg“ berücksichtigt die besonderen Anforderungen; es trägt dem Rechnung, dass Vorgaben auf Bundes- und Landesebene zu berücksichtigen sind und permanente Rückwirkungen aus dem konkreten Berufsleben
die zu erreichenden Standards bestimmen.
Zentrale berufspädagogische Ausgangspunkte für die Arbeit im Berufskolleg sind die KMK Rahmenlehrpläne für die jeweiligen Ausbildungsberufe. Hiernach ist die Lernfelddidaktik verbindlich umzusetzen. Dies hat weitreichende Folgen für die Unterrichtsplanung, -durchführung sowie -evaluation. Im Rahmen von didaktischen Jahresplanungen ist die Folge von
Lernsituationen zu bestimmen, welche die Förderung einer umfassenden Handlungskompetenz ermöglichen. Die Bedeutung fachsystematischer Strukturen tritt gegenüber handlungssystematischen Strukturen sehr deutlich zurück.
Die pädagogische und didaktische Arbeit im Bildungsgang kann nur gelingen, wenn alle im
Bildungsgang unterrichtenden Lehrkräfte gemeinsam und abgestimmt vorgehen. Zum Ausbau und zur Optimierung der erforderlichen Teamstrukturen sind – auf Wunsch der einzelnen
Berufskollegs oder von Bildungsganggruppen – bereits seit einigen Jahren Moderatorinnen
und Moderatoren im Einsatz. Sie leisten auch konkrete Unterstützung bei der Entwicklung
didaktischer Jahresplanungen sowie bei der Umsetzung handlungsorientierten Unterrichtes.
Im vorliegenden Konzeptansatz ist es gelungen, den Aspekt des eigenverantwortlichen Arbeitens aus dem Projekt „Schule & Co“ in die bisherigen Ansätze zur Lernfelddidaktik und
Handlungsorientierung zu integrieren.
Dabei ist die Vermittlung der Methoden-, Kommunikations- und Teamkompetenz „spiralcurricular“ berücksichtigt und über die Abfolge der Lernfelder hinweg einzelnen Handlungsphasen innerhalb der Lernsituationen zugeordnet.
Das Konzept „Unterrichtsentwicklung im Berufskolleg“ gibt den Lehrerinnen und Lehrern eine
Orientierung für die unterrichtliche Bildungsgangarbeit und bietet Anregungen und Hilfen auf
dem Weg zur Erreichung der bundes-, landes- und bezirksweit gültigen Standards.
Ich danke den beteiligten Lehrkräften für die geleistete Arbeit und für die Bereitschaft, die
Umsetzung in der Region zu unterstützen.
Dr. Robert Kirchhof, LRSD
Leiter Dezernat 45 Berufskolleg
6 Unterrichtsentwicklung im Berufskolleg
Einleitung
Seit 1996 werden alle neugeordneten Berufe im dualen System auf Bundesebene nach dem
Lernfeldkonzept konzipiert. Begleitend dazu hat das Land NRW eine unterstützende Fortbildungsmaßnahme zur Bildungsgangentwicklung in Berufsschulen konzipiert. Diese schulinterne, bildungsgangbezogene Fortbildung beschränkte sich in der Regel auf die didaktische
Veränderung der Curricula und setzte den mit dem Lernfeldkonzept verbundenen Anspruch
des handlungsorientierten Unterrichts nur unzureichend um.
Zwischen 1997 und 2002 wurde in "Schule & Co", dem gemeinsamen Projekt von Ministerium für Schule und Weiterbildung und Bertelsmann-Stiftung in den Regionen Herford und
Leverkusen, basierend auf dem Konzept der Unterrichtsentwicklung von Dr. H. Klippert ein
Fortbildungskonzept zur Vermittlung von eigenverantwortlichem Lernen und Arbeiten entwickelt. Mit dieser – ebenfalls schulintern und bildungsgangbezogen – aber eher methodisch
orientierte Fortbildung können die Ansprüche des handlungsorientierten Unterrichts konsequenter umgesetzt werden.
Unter dem Dach des Projekts "Selbstständige Schule" wurde im Schuljahr 2002/2003 in der
Bezirksregierung Detmold eine Planungsgruppe installiert, die den Auftrag hatte, die beiden
Konzepte zur Unterrichtsentwicklung zu einem didaktisch-methodischen Konzept zur Unterrichtsentwicklung an Berufskollegs zusammen zu führen und zu einem zukunftsträchtigen, integrierten Fortbildungsmodell für diese Schulform weiter zu entwickeln. Die Planungsgruppe, bestehend aus acht Bildungsgangmoderatorinnen bzw. -moderatoren und vier
Trainerinnen bzw. Trainern für Unterrichtsentwicklung, arbeitete unter der Leitung des Dezernats 46. Nach einer Informationsphase über die jeweiligen Ziele, Inhalte und Organisationsstrukturen der beiden o. g. Fortbildungskonzepte sowie einer Phase gegenseitiger Fortbildungen wurde das vorliegende Konzept erstellt.
Auf der Grundlage dieses Konzeptpapiers ist die Veröffentlichung eines Beispielbandes für
den Herbst vorgesehen.
1
7
Berufskollegs als „pädagogische Handlungseinheiten“ können im Rahmen der Lehrpläne weitgehend selbst ihre Entwicklung planen, steuern und überprüfen. Die Unterrichtsentwicklung stellt den Kern der selbstverantworteten Schulentwicklung dar.
Schulentwicklung
Unterrichts entwicklung
Bildungsgangarbeit
Didaktisch-methodische
Jahresplanung
Unterrichtliche
Umsetzung
Entwicklungen beruhen immer auf Anforderungen, für die Handlungsansätze gefunden werden müssen. Eine für alle Bildungsgänge verbindliche wesentliche Anforderung ist die handlungsorientierte Gestaltung des Unterrichts. Die
Lernfelddidaktik der Lehrpläne der neuen und
neugeordneten Berufe setzt die Rahmenbedingungen für den handlungsorientierten Unterricht. Zur Umsetzung der Handlungsorientierung sind die Berufskollegs herausgefordert,
Curriculumarbeit zu leisten. Die lernfeldstrukturierten Lehrpläne sind dabei durch handlungsorientierte Lernsituationen auszugestalten.
Auf der einen Seite müssen Lehrerinnen und
Lehrer Lernsituationen in den Phasen des
handlungsorientierten Unterrichts strukturieren
und durchführen, auf der anderen Seite müssen
die Schülerinnen und Schüler befähigt werden,
eigenverantwortlich zu arbeiten und zu lernen.
Hierzu ist ein gezieltes Methoden- und Kommunikationstraining und die Teamentwicklung
im Klassenraum erforderlich.
Die Curriculumarbeit ist Aufgabe der Bildungsgänge bzw. der Teilbildungsgänge. Lehrerinnen und Lehrer, die gemeinsam in einem
Bildungsgang unterrichten, übernehmen damit
Verantwortung für die Unterrichtsplanung und
Durchführung. Die didaktisch-methodische
Jahresplanung ist die verbindliche Zielvereinbarung über Prozesse und Ergebnisse in einem
Bildungsgang.
Aber erst die unterrichtliche Umsetzung der
Zielvereinbarung zeigt, wie weit die didaktisch /
methodischen Herausforderungen verwirklicht
werden und wie erfolgreich sie sind. Evaluation
zur Qualitätssicherung und -entwicklung der
Unterrichtsarbeit setzt auf dieser Ebene an.
Die Umsetzung der Handlungsorientierung stellt
eine Weiterentwicklung des Unterrichts dar.
Diese Entwicklung und die sich hieraus ergebenen Personal-, Organisations- und Strukturentwicklungen sind wesentlich für die eigenverantwortliche Schulentwicklung.
8 Grundlagen der Unterrichtsentwicklung
1.1
„Ziel des Unterrichts im Berufskolleg ist die Entwicklung von Handlungskompetenz. Dies erfordert die Orientierung des Unterrichts an Handlungen, insbesondere am Bearbeiten beruflicher Aufgaben- und Problemstellungen. In diesem Zusammenhang wird mit Handlungsorientierung das didaktische und
lernorganisatorische Konzept für die Gestaltung des Unterrichts bezeichnet.“1
Fachkompetenz
Lernkompetenz
Humankompetenz
Sozialkompetenz
Abb. 2: Handlungskompetenz
Handlungsorientierter Unterricht – als vollständige Handlung – gliedert sich in
Phasen, die der Handelnde selbstständig oder kooperativ bewältigt.
Im Folgenden werden die einzelnen Handlungsphasen dargestellt, die der weiteren Unterrichtsentwicklung zu Grunde gelegt werden.
Ausgangspunkt: Konfrontation mit einer Handlungssituation
(Lernsituation)
Durch ein Szenario mit Aufforderungscharakter wird das Interesse der Schülerinnen und Schüler geweckt werden. Im Sinne von fächerübergreifendem und
handlungsorientiertem Arbeiten ist es wünschenswert, dass diese Phase gemeinsam von allen an der Lernsituation beteiligten Lehrkräften durchgeführt
wird.
1
MSWWF ( Hrsg. ): Lehrplan für die Berufsschule in NRW
9
Handlungsphase 1: Problembeschreibung - Problemanalyse - Zielbeschreibung
Diese Phase zeichnet sich durch Offenheit aus. Sie erfordert hohe assoziative, kreative und strukturierende Fähigkeiten. Die Schülerinnen und Schüler
müssen Dissonanzen/Probleme erkennen, beschreiben, analysieren, ein gemeinsames Ziel (mit überprüfbaren Kriterien – siehe Handlungsphase 5) formulieren. Dafür müssen sie einzelne Problemaspekte sammeln, differenzieren, zusammenfassen und gewichten.
Handlungsphase 2: Planung und Erarbeitung von Lösungsalternativen
Die Schülerinnen und Schüler überlegen in dieser Phase Lösungswege, Teilschritte ihres Vorgehens und wenden entsprechende Planungsmethoden an.
Sie berücksichtigen hierbei Reihenfolge, Zeit, Arbeitsteilung, Ressourcen u.a..
Ziel ist, Lösungsalternativen für eine Auswahl vorzubereiten.
Handlungsphase 3: Entscheidung für eine bestimmte Vorgehensweise
Die Schülerinnen und Schüler müssen durch den Austausch von Erfahrungen
und Strategien zu einer Entscheidung kommen. Dazu sind Kommunikationsfähigkeit und Teamfähigkeit Voraussetzung. Für die tatsächliche Entscheidung müssen sie die Folgen von Sozialformen für die weitere Arbeit abschätzen und fähig sein, Handlungen zu reflektieren.
Handlungsphase 4: Ausführung nach der geplanten Vorgehensweise
In dieser Phase setzen die Schülerinnen und Schüler die Planungsvorgaben
um. Dazu ist Lernkompetenz Voraussetzung.
Handlungsphase 5: Präsentation, Reflektion, Beurte ilung/Bewertung,
Dokumentation
Die Schülerinnen und Schüler wenden Visualisierungstechniken an und beachten beim Vortrag Rhetorik und Körpersprache. Bei der Dokumentation beachten sie formale Kriterien, ein ansprechendes Layout und die notwendige
inhaltliche Stringenz. Die Schülerinnen und Schüler überprüfen die in der Zielbeschreibung formulierten Kriterien, geben/nehmen angemessenes Feedback
in Bezug auf den Arbeitsprozess, das Ergebnis (Präsentation/Dokumentation)
sowie die Praxisrelevanz.
Handlungsphase 1:
Problembeschreibung,
Problemanalyse,
Zielbeschreibung
Handlungsphase 5: Präsentation, Reflektion, Beurteilung / Bewertung ,
Dokumentation
Handlungsphase 4:
Ausführung nach der
geplanten Vorgehensweise
Handlungsphase 2:
Planung und Erarbeitung von Lösungsschritten
Handlungsphase 3:
Entscheidung für eine
bestimmte Vorgehensweise
Abb. 3: Phasen des Handlungsorientierten Unterrichts 2
Bei der Analyse der Handlungssituation ist zu entscheiden, welche dieser Phasen zur Erreichung des Handlungsziels erforderlich sind.
Die Umsetzung von Handlungsorientierung führt bei Lehrerinnen und Lehrern zu folgenden
Veränderungen:
2
•
Sie werden von Wissensvermittlern zu Lernprozessbegleitern,
•
sie unterrichten fächerübergreifend,
•
sie arbeiten in Klassenteams,
•
sie unterrichten prozess- und produktorientiert und
•
sie vermitteln Lernkompetenz bzw. befähigen zu eigenverantwortlichem Arbeiten.
vgl. Hurtz, Reemann, Hansmann, Goebel: Handlungsorientiertes Lernen in Schule und Betrieb, Bezirksregierung Köln und RWTH Aachen, 1992
Lernfelddidaktik
1.2
11
Lernfelddidaktik
Die Lernfelddidaktik zielt darauf ab, auf curricularer Ebene die Entwicklung einer umfassenden Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Auswahl und Strukturierung von Unterrichtsinhalten erfolgt in diesem
Konzept nicht primär durch Orientierung an klassischen Unterrichtsfächern
oder wissenschaftlichen Disziplinen/Teildisziplinen sondern durch Orientierung an Handlungsfeldern der Ausbildungsberufe. Damit stützt das Lernfeldkonzept besonders handlungsorientierte Ansätze und die Gestaltung ganzheitlicher berufsorientierter Lehr-/Lernprozesse im Unterricht.
Die zentralen Strukturierungsmerkmale sind:
•
Handlungsfelder
•
Lernfelder
•
Lernsituationen
Ausgangspunkte sind die beruflichen Tätigkeiten und Handlungen eines Berufes, die zu Handlungsfeldern zusammengefasst werden. Dieses sind zusammengehörige Aufgabenkomplexe mit beruflichen, lebens- bzw. gesellschaftsbedeutsamen Handlungs- und Problemsituationen, zu deren Bewältigung qualifiziert werden soll.
Der Bildungsauftrag des Berufskollegs erfordert eine didaktisch begründete
Aufbereitung der Handlungsfelder durch die Schule. Die aus dem Bildungsauftrag erwachsenen Lernfelder orientieren sich an beruflichen Aufgabenstellungen und beziehen grundlegende Fähigkeiten und Fertigkeiten ein. Lernfelder
zeichnen sich durch Zielformulierungen (Kompetenzen), Inhaltsangaben und
Zeitvolumen aus.
Lernfelder werden durch Lernsituationen erschlossen. Dies sind kleinere thematische Einheiten im Rahmen eines Lernfeldes, die berufsorientierte, ganzheitliche und selbstbestimmte Lernprozesse zur Kompetenzentwicklung fördern. Sie werden im Sinne eines Spiralcurriculums mit zunehmendem Komplexitätsgrad konstruiert. Didaktische Bezugspunkte sind Situationen, die für
die Berufsausübung und Bewältigung betrieblicher, gesellschaftlicher und privater Aufgaben bedeutsam sind.
Lernsituationen (LS) sind
exemplarisch
Ø
LS orientieren sich am beruflichen Lernprozess. Durch „Rekonstruktion“ der beruflichen Arbeits- und Geschäftsprozessbereiche, an denen das Lernfeld ausgerichtet ist, werden
exemplarische berufliche Handlungssituationen ermittelt, die
als Planungsgrundlage für schulische Lernsituationen geeignet sind.
handlungsorientiert
Ø
LS stehen nicht am Ende des Lernprozesses als übende Anwendung, sondern gestalten den Lernprozess selbst. In ihnen
werden komplexe Aufgaben- oder Problemstellungen als
vollständige Handlung im Sinne der Handlungsorientierung
bearbeitet. Dies erfordert, dass die Schülerinnen und Schüler
die entsprechenden Lernkompetenzen besitzen.
berufsorientiert
Ø
LS stellen die notwendigen fachwissenschaftlichen Inhalte in
berufsorientierte Anwendungszusammenhänge. Sie strukturieren also nicht nach fachsystematischen, sondern nach
handlungssystematischen Kategorien.
fächerverbindend und
fachübergreifend
Ø
LS berücksichtigen fachübergreifende und fächerverbindende
Lehr-/Lernarrangements.
fördernd für selbstbestimmtes Lernen und
Transfer
Ø
LS haben im Sinne handlungsorientierten Unterrichts das
Ziel, dass Schülerinnen und Schüler Kenntnisse, Fähigkeiten
und Fertigkeiten, damit auch Wissensinhalte, weitgehend
selbstgesteuert erwerben können, gesichert darüber verfügen
und sie transferieren können. Um diesen Transfer zu stützen,
kann es in einer ergänzenden oder vertiefenden Phase notwendig sein, Wissensinhalte in die gesamtlogische Struktur
einer Bezugswissenschaft einzubetten.
schülerorientiert
Ø
LS berücksichtigen die individuellen Lernbedürfnisse der
Schülerinnen und Schüler und die schulspezifischen und regionalen Besonderheiten. Dabei kommt der Lernortkooperation eine besondere Bedeutung zu.
lernkompetenzorientiert Ø
LS erfordern der Handlungsorientierung angemessene Methoden der Erarbeitung, der Lernerfolgsüberprüfung und der
Leistungsfeststellung3
Tragendes Element für die konkrete Umsetzung der Lehrpläne ist der jeweilige Bildungsgang. Lernfelder sind durch den Bildungsgang gestaltbar. Die offen formulierten Lehrpläne unterstützen den Gestaltungsspielraum der Bildungsgangkonferenz bei der Konzeption von Lernsituationen, wobei Schulprofil und regionale Besonderheiten berücksichtigt werden können.
3
vgl. LSW Soest: Modellversuch SELUBA, Werkstattbericht 1, 2001, S.19
13
Die Bildungsgangarbeit im Rahmen der Umsetzung des Lernfeldkonzepts wird
durch folgende Teilbereiche gekennzeichnet:
•
Entwicklung gemeinsamer Ziele der Bildungsgangarbeit,
•
Verknüpfung des berufsbezogenen mit dem berufsübergreifenden
Lernbereich,
•
Analyse curricularer Vorgaben und Abstimmung in den Fächern,
•
Entwicklung, Durchführung, Dokumentation und Evaluation fächerverbindender/fächerübergreifender Lernsituationen (idealtypisch mit
dem dualen Partner),
1.3
•
Angemessene Überprüfung des Lernerfolgs,
•
Erstellung der didaktisch-methodischen Jahresplanung. 4
Handlungsorientierung und Lernfeldkonzeption fordern eine veränderte lernorganisatorische Gestaltung des Unterrichts im Hinblick auf das selbstständige Arbeiten der Schülerinnen und Schüler. Dieses Ziel ist im Projekt „Schule &
Co“5 in allen Schulformen verfolgt worden. Ein Ausgangspunkt des Projektes
war, dass man selbstständiges Lernen von den Schülerinnen und Schülern
nicht einfach fordern kann, sondern ihnen die Kompetenz dazu systematisch
vermitteln muss. Im Projekt Schule & Co wurde diese Kompetenz als Lernkompetenz definiert.
Lernkompetenz meint die Bereitschaft und die Fähigkeit zu eigenverantwortlichem selbstgesteuerten Lernen, indem fachliche Inhalte durch Einsatz der
zum Lerntyp und zur Sache passenden Lerntechnik selbstständig erarbeitet
werden. Dieses beinhaltet, das eigene Lernen zu thematisieren, zu reflektieren und zu bewerten. Auf dieser Grundlage entwickeln die Schülerinnen und
Schüler für sich selbst und in Zusammenarbeit mit anderen konstruktive und
effektive Lernprozesse und Arbeitsstrategien und wenden diese an.
Im Projekt „Schule & Co.“ wurden in Anlehnung an Dr. H. Klippert 6 drei zur
Entwicklung der Lernkompetenz notwendige Bausteine herausgefiltert:
Methoden-, Kommunikation- und Teamentwicklung.
Lerntechniken aus diesen drei Bausteinen müssen trainiert und gepflegt (stetig wiederholt) werden. Sie bilden die Grundlagen für eigenverantwortliches
Arbeiten.
4
5
6
vgl. Hahn, 1998, S. 99 ff.; Bader/Schäfer 1998, S. 1, Geschäftsstelle Modellversuch MODI / Bezirksregierung Münster (Hrsg.) 1996, S. 11 f. sowie Friedrich/Schaub 1999, S. 1 ff.
Schule & Co: Gemeinsames Projekt des Ministeriums (MSWF) und der Bertelsmannstiftung im Kreis
Herford und der Stadt Leverkusen zur Unterrichtsentwicklung und Errichtung von regionalen Bildungslandschaften (1997 bis 2002)
Klippert, H.: Methodentraining, Teamtraining, Kommunikationstraining
Im Berufskolleg muss für jeden Bildungsgang geklärt werden, welche Lerntechniken vermittelt werden müssen. Die folgende Grafik zeigt ein Beispiel dafür, welche Lerntechniken für die Berufsschule relevant sein können.
Entwicklung von Lernkompetenz in der Berufsschule
Methodentraining
TS
Kommunikationstraining
Teamentwicklung
Effektiver
Lernen & Behalten
Strukturieren
(Metaplan, Mind -Map ,
Schema, Spickzettel, Tabelle)
TS
TS
Visualisieren &
Gestalten (auch mit PC)
TS
Protokollieren
TS
Für GA
sensibilisieren
TS
Miteinander
Reden Lernen
TS
GA -Regeln
anbahnen & klären
TS
TS
Gesprächsführung
TS
Regelgebundene
GA durchführen
TS
TS
Das kleine 1 x 1
der Rhetorik
TS
Präsentieren
TS = Trainingsspirale, GA = Gruppenarbeit
Abb. 4: Beispiel zur Entwicklung von Lernkompetenz in der Berufsschule7
Das gezielte Erlernen der Lerntechniken erfolgt in der Regel innerhalb des
Fachunterrichts bzw. innerhalb einer Lernsituation inhaltsgebunden durch sogenannte Trainings- bzw. Lernspiralen. Je nach Bildungsgang kann es aber
auch im Rahmen bestimmter Trainingstage (Sockeltrainings) stattfinden. Trainingsspiralen bestehen aus drei Phasen:
7
•
Sensibilisierung
•
Erarbeitung
•
Anwendung – Transfer – Reflexion.
vgl. Höfer, C.: Unterrichtsentwicklung im Projekt „Schule & Co.“, Schule & Co (Hrsg.), Juli 2002
15
Trainingsspirale zum Aufbau
von Lernkompetenz im Berufskolleg
1. Sensibilisierung
Vorwissen / Voreinstellungen (re - )aktivieren
EA
2. Erarbeitung: Entwicklung / Aufstellung von Regeln
zur Strukturierung von individuellen
Lern- und Arbeitsprozessen
EA/PA/GA/PL
3. Anwendung - Transfer - Reflexion
Analyse auf der Metaebene
EA/PA/GA/PL
Abb. 5: Trainingsspirale zum Aufbau von Lernkompetenz 8
Ein weiteres Kennzeichen der Trainingsspiralen ist, dass sich die Schülerinnen und Schüler spiralförmig den Inhalt aneignen, indem sie sich in unterschiedlichen Sozialformen (Einzelarbeit (EA), Partnerarbeit (PA), Gruppenarbeit (GA), Plenum (PL)) und mit unterschiedlichen Aufgabenstellungen mehrfach mit dem Inhalt auseinandersetzen, wodurch sowohl die Lernkompetenz
als auch die Inhalte gefestigt werden.
Nach der Einführung der Lerntechniken müssen diese im Unterricht gepflegt
werden. Dies erfolgt in sogenannten Lernspiralen sowohl innerhalb von Lernsituationen als auch im Fachunterricht. Lernspiralen enthalten jeweils zu einem Unterrichtsthema mehrere Einzelsequenzen, bei denen sich die Schülerinnen und Schüler in den Sozialformen Einzelarbeit/Partnerarbeit und/oder
Gruppenarbeit sowie Plenumsarbeit mit verschiedenen Aspekten des Unterrichtsthemas beschäftigen. Sie beinhalten die durch die Trainingsspiralen erlernten Lerntechniken und sollen diese gezielt weiter entwickeln ("pflegen").
8
Aufbau einer Lernspirale
KT
MT
TT
MT = Methodentraining
TT
MT
TT = Teamtraining
KT
-
TT
MT
TT
KT = Kommunikationstraining
MT
Abbildung 6: Lernspirale
Erfolgt die Pflege und Reflexion der Lerntechniken systematisch in vielen bis
allen Fächern des Bildungsgangs, erwerben die Schülerinnen und Schüler
Routine in ihrem Einsatz, die Voraussetzung für die eigenständige, sach- und
situationsangemessene Anwendung der Lerntechniken in Lernsituationen ist.
Die im Projekt „Schule & Co“ durch Evaluation bestätigte notwendige Systematik in der Vermittlung und Pflege der Lerntechniken wird in folgendem
Schaubild beispielhaft verdeutlicht:
Perspektive der Schülerinnen und Schüler
Sockeltraining
Pflege im Unterricht
Baustein 1/2/3
§ Baustein 1-3
Methodentraining § Wiederholung
Umsetzung Kommunikationsund Üben im
training,
Fachunterricht
Teamentwicklung § Material
§ Auswertung
§ Evaluation
§ Kennenlernen § Routine im
und Erproben
Einsatz
Ziel
grundlegen§ Anwendung in
der Methoden
verschiedenen
und VerfahFächern
ren
§ Selbstkontrolle
Eigenständige
Anwendung
§ Offene Lernarrangements
§ fachbezogen
und fächerübergreifend
§ Material
Eigenver§ Evaluation
antwortliches
§ Zunehmende
Arbeiten
Selbstverantwortung für die
Lernwege
§ Selbststeuerung
der Lernprozesse
Abb. 7: Unterrichtsentwicklung im Berufskolleg 9
9
2
2.1
Elemente der didaktisch-methodischen Jahresplanung
17
Die didaktische Jahresplanung stellt im Sinne von § 5 ADO den "schul- bzw. bildungsgangeigenen Lehrplan“ dar.
•
Sie ist ein Konzept abgestimmten, fächerübergreifenden pädagogischen Handelns in
einem Bildungsgang unter Berücksichtigung der jeweiligen Standortbedingungen und
regionalspezifischer Besonderheiten.
•
Sie basiert auf lernfeldorientierten Lehrplänen und der Beschreibung der konkreten
Bildungs- und Erziehungsziele eines Bildungsganges in den Bereichen Fach-, Human-, Sozial- und Lernkompetenz.
•
Sie wird von der Bildungsgangkonferenz unter Mitwirkung der Lernenden und ggf. der
Eltern und Erzieher bzw. der Ausbildungsbetriebe erarbeitet.
•
Sie ist mit dem Sc hulprofil und Schulprogramm sinnvoll verknüpft.
•
Sie schließt alle Fächer bzw. Lernfelder des Bildungsganges ein.
•
Sie erfolgt unter Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und
Schüler sowie der Voraussetzungen in den Ausbildungsbetrieben bzw. regionalspezifischer Besonderheiten.
•
Sie wird als Grundlage für die weitere Bildungsgangarbeit möglichst umfassend, genau und übersichtlich in einem für alle zugänglichen Ordner (auch elektronisch) dokumentiert. 10
Die didaktisch-methodische Jahresplanung ist eine Weiterentwicklung der didaktischen
Jahresplanung um die systematische und explizite Vermittlung von Methoden-, Team- und
Kommunikationskompetenzen.
Im Folgenden beziehen wir uns auf die Erstellung von Lernsituationen und die Qualifizierung
zum eigenverantwortlichen Arbeiten.
10
vgl. Hahn, 1998, S. 99 ff.; Bader/Schäfer 1998, S. 1, Geschäftsstelle Modellversuch MODI / Bezirksregierung Münster (Hrsg.) 1996, S. 11 f. sowie Friedrich/Schaub 1999, S. 1 ff.
18 Umsetzung zu einem Unterrichtskonzept
2.2
Die konkrete Planung einer Lernsituation (LS) umfasst:
•
konkrete Zielvereinbarungen (Kompetenzen)
•
Entwicklung eines Szenarios
•
notwendige Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler
•
Auswahl von Inhalten/Fächern
•
handlungsorientierten Aufbau (siehe Handlungsphasen)
•
ausgewählte Lerntechniken - Einführung und Pflege
•
aufbauende Kommunikations- und Teamentwicklungsstrukturen
•
Zeitrahmen/Zeitpunkt der Durchführung
•
Unterrichtsorganisation
•
Arbeitsformen im Unterricht
•
Koordinations- bzw. Managementfach
•
Ort und Raum der Durchführung
•
notwendige Ausstattung
•
eingesetzte Lehrkräfte
•
Bereitstellung von Arbeitsmaterialien
•
Kriterien zur Leistungsbeurteilung (Produkt, Prozess)
•
Dokumentation der Lernsituationsplanung, der Arbeitsmaterialien und der möglichen
Schülerergebnisse durch die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer
Fachliche Inhalte, die nicht unmittelbar zur Lösung der konkreten Aufgabenstellung beitragen, sind nicht zu thematisieren.
Das folgende Formblatt unterstützt die konkrete Planung in der Bildungsgangarbeit.
Lernsituationsplanung
Ausbildungsberuf:
Lernfeld:
__________________
Ausbildungsjahr:
__________
_____________________________________________
Benennung der
Lernsituation: _______________________________________________________
Erstellt von:
_____________________
Schul-/Ausbildungsjahr: _______
Zeitrichtwert:
_______
u
v
w
Erstellungsdatum : _____________
Unterrichtswoche/-block: ________
x
Erforderliche Unterrichtsbedingungen:
y
Beschreibung der Lernsituation (Szenario):
z
Daraus abgeleitete Aufgabenstellung:
{
Zielformulierung / Kompetenzen
|
Lehrplan
Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler:
Inhaltsbereiche
Handlungsphasen
Analysieren
Planen
Entscheiden
Ausführen
Präsentieren
Reflektieren
Bewerten
Dokumentieren
Fächer
Detaillierte Unterrichtsplanung
}
Lerntechniken, Medien,
Sozialformen
~
19
Erklärungen Formblatt Lernsituationsplanung
u
Konkrete Nennung des Ausbildungsberufes und Festlegung des Ausbildungsjahres.
v
Bezug zum Lehrplan durch Nennung des Lernfeldes.
w
-
x
y
Prägnante Benennung der LS
Klärung der personellen Zuständigkeit (sinnvoll für spätere Nachfragen)
Zuordnung zum Ausbildungsjahr + Beginn der LS (je nach Unterrichtsorganisation)
Zeitrichtwert: in Unterrichtsstunden oder Berufsschultagen
Der Lernerfolg durch LS ist nur gewährleistet, wenn die notwendigen Lernvoraussetzungen gegeben sind (Bezug zur didaktisch-methodischen Jahresplanung).
- Auflistung von Kenntnissen und Fähigkeiten bezogen auf Inhalte, Methoden,
Sozialformen), die in der LS anzuwenden sind.
-
Räume, Ausstattung, Arbeitsmaterialien
Unterrichtsorganisation
Erarbeitung der LS nur in den unmittelbar beteiligten Fächern?
Bereitstellung der Stunden aus allen Fächern (nichtbeteiligte Kolleginnen/Kollegen führen Aufsicht)?
z
Durch das Szenario wird der Berufsbezug hergestellt und ein Problemhintergrund aufgezeigt. Hier ist eine exemplarische Aufgabe zu formulieren, aus der eine konkrete Aufgabenstellung für den Unterricht abzuleiten ist.
{
Die Konkretisierung der LS durch eine an der Handlungsorientierung ausgerichtete Aufgabenstellung kann für die nachfolgende Zielsetzung (Kompetenzen), die Auswahl der
Inhalte und die Zuordnung der beteiligten Fächer hilfreich sein.
|
Aus der Beschreibung des Lernfeldes (siehe Lehrplan) werden die für diese LS geeigneten Zielformulierungen (Kompetenzen), die zu erarbeitenden Inhalte und die zu beteiligenden Fächer (Bezug zur Unterrichtsorganisation) übernommen.
}
Detaillierte Unterrichtsplanung in den Phasen des handlungsorientierten Unterrichts.
Die Analyse der betrieblichen Aufgabe (Szenario) entspricht der unter 7 geplanten konkreten Aufgabenstellung. Sie kann je nach Unterrichtssituation vorgegeben oder im Unterricht erarbeitet werden.
~
-
-
Zuordnung der bekannten oder neu zu erarbeitenden Lerntechniken zu den
Phasen des handlungsorientierten Unterrichts. Diese werden als Einführung oder Pflege der Lerntechnik gekennzeichnet.
Nennung der verwendeten Medien
Planung der Sozialformen (z.B. Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit)
21
Folgende Faktoren sichern die erfolgreiche Durchführung von Lernsituationen:
•
Eindeutigkeit der Aufgabenstellung, Arbeitsanweisungen
•
Leistungsbeurteilung unter den beteiligten Lehrerinnen und Lehrern vereinbaren und den Schülerinnen und Schülern offen legen, ggf. mit Schülerinnen
und Schülern gemeinsam festlegen
•
Organisationsplan offen legen und kontrollieren
•
Prozessbeobachtung und Prozesslenkung
•
Eine Kollegin/ein Kollege hat die Federführung, die/der die Arbeitsbedingungen sichert, Hindernisse aus dem Weg schafft und die Zusammenarbeit der
beteiligten Kolleginnen/Kollegen koordiniert.
Die Praxis hat gezeigt, dass es sinnvoll ist, den Unterricht nicht ausschließlich in Lernsituationen zu gliedern, sondern dass auch fachsystematische Unterweisungen ihren Stellenwert
haben.
Für die anschließende Evaluation von Lernsituationen ist es sinnvoll, sich folgende Fragen
nach der Durchführung zu stellen:
1. War die Formulierung des Szenarios eindeutig?
2. Wurden die geplanten Inhalte realisiert?
3. War die Einbettung der LS in das Gesamtcurriculum sinnvoll (z.B. Aufteilung LS /
Lehrgangsunterricht)?
4. Waren die beteiligten Fächer sinnvoll ausgewählt?
5. Wurde der erwartete Kompetenzzuwachs bei den Schülerinnen und Schülern erzielt?
6. Konnte eine angemessene Leistungsüberprüfung durchgeführt werden?
7. War der Zeitrahmen sinnvoll gewählt?
8. Wurde die Lernsituation zum richtigen Zeitpunkt durchgeführt?
9. War die Absprache zwischen den Kolleginnen und Kollegen ausreichend und kontinuierlich?
10. Wurde die Planung durch den Stundenplan angemessen unterstützt?
11. Waren die erforderlichen Ressourcen vorhanden (z.B. Räume, Ausstattung etc)?
12. War die Kooperation mit dem dualen Partner in der geplanten Weise möglich?
13. Wurde in der LS eine vollständige Handlung durchgeführt?
14. Wurde die Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler ausreichend gefördert und
unterstützt?
15. Ist die schriftliche Dokumentation der LS hilfreich und praktikabel?
16. Förderte die LS die Motivation der Schülerinnen und Schüler?
Für die Evaluation von Lernsituationen kann die folgende Matrix hilfreich sein:
Beispiel für eine Evaluationsmatrix für durchgeführte Lernsituationen
AnalyseSchwerpunkt
Formulierung
des
Szenarios
eindeutig
Inhalte
realisiert
Aufteilung
LS/Lehrgang
sinnvoll
Fächeraus wahl sinnvoll
Kompetenzzuwachs/
Lernerfolg
Leistungsnachweis
möglich
Zeitrahmen
sinnvoll
Zeitpunkt
sinnvoll
Absprache
zw ischen den
Kolleginnen
und Kollegen
Stundenplan ist Raumplan ist
unterstützend
unterstützend
ja
ja
ja
ja
ja
ja
ja
ja
ja
ja
nein
nein
nein
nein
nein
nein
Lernsituation
LS
LS
LS
AnalyseSchwerpunkt
Kooperation
der dualen
Partner
ausreichend
Umsetzung
handlungsorienterter
Unterricht
erfolgt
Lernsituation
LS
ja
ja
LS
LS
nein
nein
Selbstständigkeit
der Schüler
und Schülerinnen
ausreichend
ja
nein
Handhabung des
Lehrerordners / Nachbesse-rung
notw.
Handhabung des
Schülerordners –
Nachbesserung notw.
ja
ja
nein
nein
Motivationsschub durch
Lernsituation
bei Schülern
und Schülerinnen
erkennbar
ja
nein
nein
nein
nein
nein
ja
nein
Qualifizierung zum Eigenverantwortlichen Arbeiten
2.3
23
Ausgehend von den Erfahrungen mit Trainingsspiralen im Projekt „Schule & Co“
einerseits und der Lernfelddidaktik andererseits liegt es nahe, für Berufskollegs
die Trainings- und Lernspiralen in die Lernsituationen und den Fachunterricht
bzw. in den Handlungsorientierten Unterricht einzubetten.
1
Methodentraining
Kommunikationstraining
Eigenverantwortliches
Arbeiten
2
Handlungsphasen
3
4
Teamentwicklung
5
Abb. 8: Integrale Bestandteile der Unterrichtsentwicklung
Dazu ist es zunächst erforderlich festzulegen, welche grundlegenden Methoden
und Arbeitstechniken in den Lernsituationen und im Fachunterricht benötigt
werden. Diese können in so genannten Sockeltrainings, in denen das Methodenlernen im Vordergrund steht, eingeübt werden.
Um die Schülerinnen und Schüler zu befähigen, ihren Lehr-/Lernprozess zunehmend eigenverantwortlich zu organisieren, sind die Lern- und Arbeitstechniken in den aufeinander folgenden Lernsituationen entsprechend anzupassen.
Hierfür ist eine Hierarchisierung der Methoden notwendig. Ziel ist es, dass der
Zuwachs an Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler dazu befähigt, im Verlauf der schulischen Ausbildung zunehmend eigenverantwortlich zu arbeiten
und somit komplexer werdende Lernsituationen selbst gesteuert durchzuführen.
Die Verknüpfung und Hierarchisierung der handlungsorientierten Phasen und
der Bausteine zur Lernkompetenzentwicklung (MT, TT, KT) sind in folgender
Übersicht dargestellt. Die Elemente der Stufe I dienen als Grundlage für Stufe II
usw..
Methoden des Handlungsorientierten Unterrichts
Sinnvolle Vorgehensweise: Einzelarbeit, Partnerarbeit und oder Gruppenarbeit, Plenum
EA è PA u./o. GA è PL
Legende:
K = Kommunikation; M = Methode; T = Team; I ; II ; III ; IV = Hierarchiestufen
1.1
Problembeschreibung
1.2
Problemanalyse
1.3
Zielbeschreibung
T e a m e n t w i c k l u n g
1. Handlungsphase: Analyse
Stufe I
Kommunikationsregeln
Aktives Zuhören
Sprechangst beseitigen
Regeln für Brainstorming
Stufe II
M Ggf. Methoden der InforM mationsverarbeitung (lesen, markieren, struktuM rieren)
Visualisierungsregeln
M (Beschreibung in EA-PAGA-PL;
grundlegende Präsentationstechniken)
Grundlegende Präsentationstechniken
Stufe III
Brainstorming auf der
Basis eines durch Fotos,
M Karikaturen, Text usw.
K ausgelösten ProblembeM wusstsein
K
Kartenabfrage
Sammeln, Clustern,
Ranking
MindMap
W-Fragen /
Tabelle
Visualisierung
K
Stufe IV
M
K
M
M
M
M
25
2. Handlungsphase: Planung
Planung und
Erarbeitung von
Lösungsalternativen
Teamentwicklung
Stufe I
Lesetechniken
Markieren
Strukturieren
Stufe II
M Informationsbeschaffung
M Kartenabfrage
M Brainstorming
Stufe III
M Visualisierung
M Mindmap
M
Stufe IV
M Netzwerkplan
M Flussdiagramm
Programm-Ablaufplan
ISHIKAWA
Aktionsplan
Stufe III
K Frei sprechen
K Gesprächsregeln beachM ten
Hierarchisierung
(Clustern)
Stufe IV
K Entscheidungsfindung:
Fünf-Satz-Argumentation
K Thesendiskussion
M Argumentationskarussell
Doppelkreis
Entscheidung:
Punktabfrage
Menschliche Bewertungsskala
M
M
M
M
M
3. Handlungsphase: Entscheidung
Stufe I
Strukturieren
Teamentwicklung
Entscheiden für eine
bestimmte Vorgehensweise
Stufe II
M Redeangst überwinden
K Aktives Zuhören
Schlüsselwörter finden M Kartenabfrage
K
(Markieren)
Schreibgerüste bauen M
Spickzettel anfertigen M
M
Gesprächsregeln
K
K
K
K
K
M
M
Ausführung nach der
geplanten
Vorgehensweise
Teamentwicklung
4. Handlungsphase: Ausführung
Stufe I
Nachschlagen
Strukturieren, Markieren
Aktives zuhören
Stufe II
M Gezieltes Lesen
Mitschrift anfertigen
M
K
Stufe III
M Protokollieren
M Recherchieren
Stufe IV
M Zeitmanagement
M Interview
Befragung
M
K
M
K
5. Handlungsphase:
Präsentation, Reflektion, Beurteilung / Bewertung, Dokumentation
5.2
Beurteilung,
Bewertung
Stufe I
T e a m e n t w i c k l u n g
5.1
Präsentation und
Dokumentation
Vortrag/Rhetorik
Vortragsregeln
Südpolspiel
Doppelkreis
Partner/innen Interview
Freisprechen
Hyde Park Corner
Videoarbeit
Feedbackregeln
Bewertungsskalen
Stufe II
K
K
M
M
K
K
K
M
K
Vortrag/Körpersprache
Regeln
Filmanalyse
Rollenspiele
Pantomime
Videoarbeit
M Blitzlicht
M Spinnweb
Wunschbox
Stimmungsbarometer
Fragebogen
Stufe III
K
K
K
T
K
K
K
M
M
M
K
Präsentation
Stafettenpräsentation
Markt der Möglichkeiten
Abgeordnetenmethode
Stamm- und Expertengruppe
Spontane Präsentation
Alltägliche Präsentation
Feedback
Anerkennungsschreiben
Zeugnis
Fingermethode
Heißer Stuhl
Stufe IV
M
M
K
K
K
K
K
K
K
M
K
M
K
3
3.1
Erfahrungen mit bisher angebotenen Fortbildungen
27
Handlungsorientierter Unterricht erfordert, dass sich "Handlungssicherheit als Entscheidungssicherheit und Entscheidungsmut auf solides inhaltliches und methodisches Wissen stützt. [...] Der Lehrer, der sich auf den Weg begibt, seinen Schülern zu mehr Selbstständigkeit zu verhelfen, muss zunächst sehr viel Hilfen geben."11 Die damit verbundene
veränderte Lehrerinnen- und Lehrerrolle und der notwendige Bedarf an Lehrerinnen- und
Lehrerfortbildung wurden ebenfalls gefordert. 12 Allerdings gingen die Entscheidungsträger bei der Einführung des handlungsorientierten Unterrichts noch davon aus, dass die
Einsicht in die Notwendigkeit dieser Unterrichtsentwicklung bei den Lehrkräften ausreichen würde, um den Unterricht inhaltlich und methodisch zu ändern.
Mit der Weiterentwicklung des handlungsorientierten Ansatzes zum Lernfeldkonzept hat
sich die Erkenntnis durchgesetzt, dass solche Veränderungsanforderungen an den Unterricht nur dann umgesetzt werden können, wenn den Kollegien entsprechende Hilfe
angeboten wird. Auch das Projekt "Schule & Co" kommt zu dem Ergebnis, dass "Veränderungsanforderungen an schulische Akteure immer dann legitim sind, wenn die für diese Veränderungen notwendigen Qualifikationen schon vorhanden sind oder über bestmögliche Qualifizierungsmaßnahmen zur Verfügung gestellt werden." 13
Bei der Entwicklung ihres Unterrichts nach dem Lernfeldkonzept können die Bildungsgänge Unterstützung durch Moderatorinnen und Moderatoren der Bezirksregierung erhalten. Die bisherige Unterstützung wurde von zahlreichen Schulen nachgefragt und hat
diese in der Entwicklung ihrer Bildungsgangarbeit gefördert. Die bisherigen Fortbildungsangebote können verbessert werden, denn
•
aufgrund der Kürze der Fortbildung können Entwicklungsprozesse des Unterrichts
nur angestoßen werden,
•
die Unterrichtsentwicklung beschränkt sich in der Regel auf didaktisch-strukturelle
Entwicklungen,
•
die planerische Integration der für das selbstständige Bearbeiten von Lernsituationen
notwendigen Lerntechniken erfolgt unvollständig,
•
die Nachhaltigkeit der Unterrichtsentwicklung bzw. der Unterstützungsmaßnahme
kann nicht sichergestellt werden.
11
Adolph, G.: Handlungsorientierung aus der Sicht der Wissenschaft, in: Tagung zur Handlungsorientierung, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Januar 1995
12
Möller , A., Willhardt, M. in: Handlungsorientierung in berufsbildenden Schulen, Landesinstitut für
Schule und Weiterbildung (Hrsg.), 1993
13
Höfer, C.: Unterrichtsentwicklung im Projekt „Schule & Co“, Schule & Co ( Hrsg. ), Juli 2002, S.12
28 Konzept für die Fortbildung von Kollegien
3.2
Inhalte zukünftiger Fortbildungen
Wenn Unterrichtsentwicklung an Berufskollegs im Sinne der im Kapitel 1 formulierten
Grundlagen erfolgreich sein soll, muss das Fortbildungsangebot folgende Inhalte umfassen:
•
Ausgestaltung von Lernfeldern
•
Erarbeitung von Lernsituationen
•
Entwicklung der Lernkompetenz durch Vermittlung von Lerntechniken aus den Bereichen Methoden-, Kommunikation- und Teamentwicklung
•
Erarbeitung von Lernspiralen im Fachunterricht
•
Erarbeitung der didaktisch-methodische Jahresplanung
•
Evaluation der Unterrichtsentwicklung
Der Bereich der "Entwicklung der Lernkompetenz" kann erst nach der Erarbeitung von
Lernsituationen durchgeführt werden, weil die Vermittlung der Lerntechniken inhaltsgebunden erfolgen sollte.
Da die Berufskollegs bzw. deren Bildungsgänge im Regierungsbezirk Detmold unterschiedliche Voraussetzungen hinsichtlich der Unterrichtsentwicklung aufweisen, sollte die
Fortbildung als Gesamtpaket angeboten, aber bildungsgang-spezifisch umgesetzt werden:
•
Teilzeit-Bildungsgänge, die mit der Umsetzung neuer Lehrpläne beginnen, können
nur das Gesamtpaket buchen.
•
Bildungsgänge, die die didaktische Umstrukturierung nach Lernfeldkonzept schon
durchgeführt haben, sollten noch die Lernkompetenzentwicklung sowie die Selbstevaluation integrieren
•
Für Vollzeit-Bildungsgänge gemäß APO-BK, Anlage C und D entfällt die Entwicklung
von Lernfeldern
3.3
Zeitumfang
Das Gesamtpaket der Fortbildung umfasst ca. 100 Stunden bzw. 12 Unterrichtstage,
die sich grob auf die folgenden Inhalte verteilen können:
Inhalt
Ausgestaltung von Lernfeldern
Erarbeitung von Lernsituationen/Lernspiralen im Fachunterricht
Entwicklung der Lernkompetenz durch Vermittlung von Lerntechniken aus den Bereichen Methoden-, Kommunikation- und
Teamentwicklung
Didaktisch-methodische Jahresplanung
Evaluation der Unterrichtsentwicklung
Fortbildungstage
1
3
6
1
1
Zielgruppe
29
In Absprache mit dem Moderatorenteam entscheidet die Schule, in welchem zeitlichen Ablauf die Fortbildung umgesetzt werden soll.
3.4
Zielgruppe
Zielgruppe der Fortbildung sind immer Bildungsgänge bzw. Fachbereiche und Abteilungen. An technischen und allgemein-gewerblichen Berufskollegs könnte die Fortbildung auch von mehreren verwandten Bildungsgängen angefordert werden.
3.5
Organisation
Voraussetzung zur Teilnahme an der Fortbildung ist ein Beschluss der Bildungsgangs- oder Fachbereichskonferenz mit deutlicher Mehrheit. Dieser Beschluss umfasst auch die Bereitschaft, das Ergebnis der Fortbildung intern und extern (Dez. 46
oder regionale Steuergruppe) zu evaluieren.
Der Antrag zur Fortbildung wird über die Schulleitung an das Dezernat 46 der Bezirksregierung gerichtet.
Die Schulen werden nach der Reihenfolge des Antragseingangs bedient. Dabei erfolgt eine Gewichtung nach dem Status „Selbstständige Schule“ ⇒ „Korrespondenzschule“ ⇒ „sonstige Schule“. Ein Moderatorenteam trifft alle notwendigen Vereinbarungen mit dem Bildungsgang. Zielvereinbarung und Absprache über den zeitlichen
und inhaltlichen Verlauf der Fortbildung werden in einem Kontrakt festgehalten.
3.6
Evaluation
Da Unterrichtsentwicklung als Prozess der ständigen Veränderung und Verbesserung
zu sehen ist, ergibt sich von selbst die Notwendigkeit der internen Evaluation. Neben
Fremdevaluation durch Befragung von Schülerinnen und Schülern, bietet sich die
Selbstevaluation an verschiedenen Stellen des Entwicklungsprozesses an.
Externe Evaluation dient der Weiterentwicklung der Fortbildung und der Rückspiegelung der Effizienz der durchgeführten Maßnahme in den Bildungsgängen. Ein Beispiel dafür ist die Befragung der Fortbildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer durch
das Dezernat 46. Der aktuelle Fragebogen ist als Anlage beigefügt.
30 Anlage
Lehrerfortbildung in Nordrhein-Westfalen
Evaluation von Fortbildungsmaßnahmen zur Qualitätsentwicklung
und Qualitätssicherung des Unterrichts
__________________________________________________________
Thema:
___________________________
Bezirksreg.:
Bezirksregierung Detmold
VA-Nr.: ___________________________________
( ) Schulinterne VA
( ) Schulexterne VA
Datum: ___________________________
- -
1
2
3
4
5
6
7
8
-
+
+ +
Wie wichtig waren für Sie die angebotenen
fachlichen Inhalte?
Hat die Fortbildung zur Erweiterung Ihrer Kompetenzen zur Unterrichtsgestaltung beigetragen?
Wie schätzen Sie die Verwendbarkeit der Inhalte
für den eigenen Unterricht ein?
Inwieweit knüpfte die Fortbildung an Ihre Schulpraxis an?
Inwieweit wurden Ihre Fortbildungsbedürfnisse
und Interessen berücksichtigt?
Wie beurteilen Sie die während der Fortbildung
eingesetzten Methoden und Verfahren?
In welchem Maße war praktisches Training und
Anwenden von Fortbildungsinhalten möglich?
Wie hilfreich waren die eingesetzten Materialien?
9
Wie bewerten Sie das Engagement und Interesse innerhalb der Teilnehmergruppe?
10 Inwieweit erfüllte die Fortbildung insgesamt Ihre
Erwartungen?
11 Wie bewerten Sie die Organisation und Vorbereitung der Maßnahme?
12
13
Kommentar:
Mir war besonders wichtig ... / Als hilfreich habe ich empfunden ...
Gefehlt hat mir ... / Gewünscht hätte ich mir ...
(Bei Bedarf bitte Rückseite benutzen)
31
Bezirksregierung Köln und RWTH Aachen (Hrsg.): Hurtz, Reemann, Hansmann, Goebel:
Handlungsorientiertes Lernen in Schule und Betrieb, Köln 1992
Bezirksregierung Münster (Hrsg.): Hahn/Bader/Schäfer: Geschäftsstelle Modellversuch
MODI, 1996/Friedrich/Schaub 1999, Münster 1996
Höfer, C.: Unterrichtsentwicklung im Projekt „Schule & Co.“, Schule & Co (Hrsg.), Juli 2002
Klippert, H.: Methodentraining, 13. Aufl., Weinheim 2002
Klippert, H.: Kommunikationstraining, 6. Aufl., Weinheim 2002
Klippert, H.: Teamtraining, 6. Aufl., Weinheim 2002
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Möller, A., Willhardt, M.:
Handlungsorientierung in berufsbildenden Schulen, Soest 1993
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Adolph, G.: Handlungsorientierung aus
der Sicht der Wissenschaft, in: Tagung zur Handlungsorientierung, Soest 1995
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Modellversuch SELUBA, Werkstattbericht 1, Soest 2001
MSWWF (Hrsg.): Lehrplan für die Berufsschule in NRW
Schule & Co (Hrsg.): Höfer, C.: Unterrichtsentwicklung im Projekt „Schule & Co“, Gütersloh
2002

Unterrichtsentwicklung im Berufskolleg - Lehrerfortbildung

Transcription

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